Jeg har jobbet med høybegavede barn i noen år nå. Siden 2011, faktisk. Det er ikke noe jeg akkurat hoppet inn i med stor glød og entusiasme – Mensa Norge kontaktet meg, ga økonomisk støtte (nå tilbakebetalt) til å kjøpe det utstyret som trengtes for å intelligensteste presumptivt intelligente barn som ikke fikk utredning, og drev noe markedsføring av tjenesten.
Problemet er veldig enkelt som følger: Det er en god del barn som mistrives intenst på skolen, og hvor problemet henger sammen med at de har svært gode evner men ikke får brukt dem. Det er en ting å være god til å spille fiolin eller stå på ski, det er noe annet når det eneste identifiserbare talentet man har er å være flink til å bruke hodet, og ikke engang det blir identifisert.
Jeg regnet med at interessen ville dabbe av fort, og at problemet var marginalt. Jeg tok feil. Siden 2011 har jeg testet 200: 17 i 2017, 30 i 2018, 39 i 2019 og hittil i 2020 35 (med fire på venteliste). Seinere har jeg lært masse, og skiftet syn på både det ene og det andre. Det har myndighetene også. De har faktisk gått så langt som til å utvikle ei kompetansepakke – et helt kurs – i høybegavede barn. Så hva skjer når offentlig sektor prøver seg?
Det mest positive jeg kan si om kompetansepakka er at den viser at myndighetene har skjønt at kompetanse trengs. Kompetansepakka viser derimot klart at kompetansen ikke er å finne hos myndighetene. Allerede i innledningen (seksjon 0.2) blir det gjort klart at det hersker en god del myter om «elever med stort læringspotensial». Dessverre bidrar kompetansepakka selv til å spre myter.
Jeg har ikke allverdens tid til å dissekere kompetansepakka – så jeg har gjort det lett for meg ved å søke på det jeg kan noe om – IQ. Det er fascinerende lesning.
Seksjon 1.6 (Hjernen og læring)
En elev som har et stort læringspotensial i dag, vil av ulike årsaker kanskje ikke ha det om to år, og omvendt. Den tilpassede opplæringen må derfor være dynamisk. Den må være tilpasset et hvert barn til enhver tid.
Intelligens er stabilt over er normalt livsløp og øker i arvbarhet med alderen. Hvis eleven har et stort læringspotensial i dag, vil eleven ha det om to år også, medmindre eleven dør eller får en hjerneskade. En elev som ikke har stort læringspotensial i dag vil ikke ha det om to år heller. Det som muligens er misforstått her, er at resultater på intelligenstester varierer (det er en viss usikkerhet, og variasjonen i kompetanse hos de som utfører og tolker testene er stor), slik at en elev kan skåre vilt forskjellig på testene. Det betyr at en elev som skårer lavt i dag kan vise stor læreevne om to år, eller omvendt, men da er det normalt ikke på grunn av hjernens plastisitet, men på grunn av målefeil.
I seksjon 2.4 (Stort potensial for utvikling) vises det til at tidligere leder for Mensa, Stig Westerhus, har IQ på 180. Dette er en intern spøk i Mensa. Det går nemlig ikke an å måle IQ opptil 180 i Norge. Likevel kan dette stemme. Fordi de forskjellige intelligenstestene har forskjellige skalaer. Når du leser temperatur, særlig i utlandet, må du vite om det er snakk om Fahrenheit eller Celsius, og i noen sammenhenger også Kelvin eller Reamur. IQ på 130 på Wechsler-testene, som er de som er mest brukt i Norge, er 132 på Stanford/Binet, 160 på Ravens gamle tester og 160 på Cattells test. Westerhus målte 180 på en test hvor skåren ville vært 140 på de testene som brukes i skolen. Han har gjort en greie av at han oppgir skår uten å si hvilken test. På samme måte vil jeg kunne si at jeg har IQ på 200 000 og at det er 290 grader i rommet jeg sitter. Mennesker som faktisk har greie på intelligens og intelligenstesting ville visst dette.
Seksjon 2.5 (Sterke kognitive evner)
Her heter det
Det er uenighet i fagmiljøet om hva intelligens er, og en persons intelligens lar seg bare delvis måle.
Nei, det er ikke uenighet i fagmiljøet om hva intelligens er – i hvert fall ikke mer enn det det er om et hvilket som helst begrep i et hvilket som helst fag. Det er ca tredve definisjoner, ca tre modeller, og én måte å måle intelligens på, og det har stått nokså uforandret i hundre år. Grunnen til at det er ca tredve definisjoner er hovedsakelig at svaret på spørsmålet «Hva er intelligens» er «Det kommer an på hvorfor du spør». Definisjonene og modellene er svar på forskjellige spørsmål om intelligens, og de brukes i forskjellige sammenhenger, men de motsier ikke hverandre.
Jeg tror det er ganske viktig, for å forstå evnerike barn, å vite at de to begrepene innen faget psykologi som er mest gjennomforsket og best forstått, er intelligens og personlighet. Alle andre begreper innen faget psykologi er dårligere forstått. Det finnes ekte faglig uenighet om hva psykiske lidelser er, hvordan de skal forstås, og hvordan de skal behandles, men psykologfagets virkelige triumf er at vi vet hva personlighet og intelligens er. Det kan man lese mer om i American Psychological Associations «Position paper» om intelligens (Neisser et al, 1994).
Evnetester sier lite om individuell læringsstil, personlighet eller utviklingspotensial. Det er derfor viktigere å være opptatt av kvaliteten på opplæringen enn den målte IQ-en.
OK … altså, det finnes ikke noe enkelt mål som predikerer helse, inntekt, stabilitet i parforhold, soliditet i vennekrets, utdannelse og inntekt som det IQ gjør. Livet har en tendens til å hende med folk, så IQ garanterer ingenting. Men å påstå at evnetester sier lite om utviklingspotensial er ikke riktig – medmindre man opererer med et ganske absurd lite-begrep.
Det er funnet en høyere andel atferdsproblematikk hos elever med sterke kognitive evner enn hos øvrige elever (Kilde: Guénolé et al).
Når man er så nøye med å understreke hvor usikkert intelligensmåling er, kunne man kanskje tatt seg bryet med å nyansere dette. I den artikkelen som siteres, vises det til at det forskningen viser, er at høybegavede barn ikke har dårligere mental helse enn andre barn. Faktisk viser det seg at intelligens beskytter mot sånt. Men fordelingen av mentale lidelser er annerledes hos høybegavede barn. Det er altså noen typer atferdsforstyrrelser som er overrepresentert. Legger man godvilja til, er det ikke direkte feil, det som står, men det kan lett tolkes som at høybegavede barn har dårlig mental helse enn gjennomsnittet, når det faktisk er det motsatte som er tilfelle.
Seksjon 2.6 (Tillegg for PPT. Sterke kognitive evner)
Carrol videreutviklet teorien om den såkalte G‑faktoren (generell intelligens). […] Teorien om generell intelligens (G) ble opprinnelig utviklet av Spearman
g er en oppdagelse. At det finnes underliggende mentale strukturer som støtter opp under høyere kognitive funksjoner og trekker dem i samme retning er oppdaget på bakgrunn av eksperimentelle funn. Det er ikke noe som noen har sittet i en lenestol og tenkt ut, og som man kan være enig eller uenig i.
Den [Teorien om generell intelligens] har vist seg å ha god evne til å avdekke for eksempel potensial for gode skoleprestasjoner
Hvor skal man begynne … det er ikke teorien som avdekker potensialet. Kjennskap til modellene som er utviklet på bakgrunn av oppdagelsen av g, er viktig for korrekt tolkning av resultater av intelligenstester.
Dagens intelligenstester har noen utfordringer. Følgende momenter er utviklet av Shavinina (2006) og referert til og oversatt til norsk av Smedsrud (2012)
Jeg skulle ønske at fjernkontrollen til TV-en min kunne vekke meg hvis jeg sovnet og ha en knapp som lyste hvis kaffen min blir for kald, men jeg ser ikke på det som en svakhet ved fjernkontrollen. De ti punktene som listes opp er ting som sikkert hadde vært kjekke å ha, men de er ikke svakheter. De har strengt tatt ikke noe å gjøre i en sånn kompetansepakke – den burde fokusert på hva man kan finne ut med intelligenstester, ikke hva man kunne ha brukt dem til hvis de hadde vært laget til andre formål enn det de er til for.
Med sin beskrivelse av praktisk intelligens forsøker han [Bob Sternberg] å forklare hvordan enkelte mennesker oppnår stor suksess på tross av at de kan gjøre det dårlig på standardiserte IQ-tester. Han forklarer blant annet dette med elementer som «street smartness», som handler om hvor dyktig du er til å mestre det miljøet du er deltager i. Han mener dette umulig kan fanges opp av en vanlig IQ-test.
Han kan mene hva han vil – han har aldri selv klart å utvikle de intelligenstestene som han mener burde vært mulig å utvikle. Det er også feil å si at «street smartness» ikke henger sammen med intelligens – men det henger sammen med andre faktorer, også. Hvis «street smartness» hadde vært viktig, hadde noen funnet en måte å måle det på.
I forskningslitteraturen er det vanlig å vise til elever med særlige læringsforutsetninger, det vil si elever med «potensial til å nå de høyeste faglige nivåene». Det er også snakk om elever med «spesielle talent», som i Norge mer eller mindre har vært synonymt med idrett eller kunst (for eksempel musikk), blant annet på grunn av lite oppmerksomhet rundt akademisk og intellektuelt talent. Ofte snakkes det om at noen har gode forutsetninger, spesielle evner eller begavelse når de har en IQ på 130 eller mer – en kategori av elever som utgjør mellom 2 – 5 % av befolkningen– men bildet kompliseres av at det ikke er en kausal sammenheng mellom IQ og skoleprestasjoner.
Nei. IQ over 130 er det 2% som har. Finner man andre distribusjoner, skyldes det målefeil. Men hva i all verden mener de med at det ikke er kausal sammenheng mellom IQ (er det intelligens de mener?) og skoleprestasjoner? Det er en helt klar statistisk sammenheng. Hvorfor dette forbeholdet?
Den aller enkleste måten å identifisere evnerike eller begavede elever på er å bruke IQ-test, der en skår over 130 (Coleman m fl. 2015) tyder på en intelligens over gjennomsnittet. På tross av at det nå er enighet om at intelligenstester alene ikke er et tilstrekkelig mål på begavelse, brukes slike tester i stor utstrekning i Europa (Sękowski & Łubianka, 2015). Det er særlig to modeller som i dag brukes for å identifisere evnerike barn: Hellers Munich-modell og Mønks multidimensjonale modell (gjengitt i Sękowski & Łubianka, 2015, s. 76).
Hva i all verden mener de med at 130 tyder på en intelligens over gjennomsnittet? Alt over 100 er over gjennomsnittet. At intelligenstester alene ikke er tilstrekkelig mål på begavelse er greit. Men hvorfor forklarer de da ikke hvorfor intelligenstester blir brukt i sånne sammenhenger? Det er fordi det ikke er noe annet enkelt mål som predikerer bedre.
Munich-modellen er utviklet for å beskrive relasjonen mellom begavelse og prestasjon, og viser at det er mange forhold som medvirker til gode skoleprestasjoner. Utgangspunktet er at alle elever er begavede, og at begavelse – med riktig støtte – kan utvikles til talent.
Da bør man ikke bruke den modellen. Ikke alle elever er begavede, og de som ikke er det, skal få lov til å være det uten å bli beskyldt for å være late eller være under omsorgssvikt eller ha for dårlige lærere.
Alt i alt: Godt forsøk, men noen med kompetanse innen intelligens og intelligenstesting bør gå gjennom det endelige resultatet.
Henvisninger
- Neisser, Ulrich; Boodoo, Gwyneth; Bouchard, Thomas J.; Boykin, A. Wade; Brody, Nathan; Ceci, Stephen J.; Halpern, Diane F.; Loehlin, John C.; Perloff, Robert; Sternberg, Robert J.; Urbina, Susana (1996). «Intelligence: Knowns and Unknowns». American Psychologist. 51:77 – 101.
F. Guénolé, J. Louis, C. Creveuil, J. M. Baleyte, C. Montlahuc, P. Fourneret & O. Revol (2013) Behavioral pro les of clinically referred children with intellectual giftedness. Biomed research international, 2013. DOI: 10.1155/2013/540153.
Børte, Kristin, Lillejord, Sølvi & Johansson, Lotta (2016) EVNERIKE ELEVER OG ELEVER MED STORT LÆRINGSPOTENSIAL En forskningsoppsummering Oslo: Kunnskapssenter for Utdanning
Norwegian