Sammendrag

Føl­gen­de doku­ment er en kri­tisk gjen­nom­gå­el­se av UDIRs kom­pe­tanse­pak­ke Ele­ver med stort lærings­po­ten­si­al. Kri­tisk, for­di vei­le­de­ren som den frem­står nå er for pro­ble­ma­tisk.

I kom­pe­tanse­pak­ken for­sø­ker man en avgrens­ning av «ele­ver med stort lærings­po­ten­sia­le» som ele­ver med

• ster­ke kog­ni­ti­ve evner[3]
• høy måloppnåelse[3]
• et stort poten­si­al for utvikling[3]
• et stort lærings­po­ten­si­al kom­bi­nert med en lærings­ut­ford­ring
• sær­lig høy krea­ti­vi­tet

(UDIR, 2020e)

Det hers­ker en del for­vir­ring om hvem som skal inklu­de­res i «ele­ver med høyt lærings­po­ten­si­al», i og med at noen av dem er let­te å iden­ti­fi­se­re, mens and­re ikke får utløst poten­sia­let sitt, og føl­ge­lig er vans­ke­li­ge å iden­ti­fi­se­re. Vi leg­ger i det­te doku­men­tet vekt på ele­ver med ster­ke kog­ni­ti­ve evner, siden det er dis­se vi har erfa­ring med, og som vi i størst grad opp­le­ver opp­le­ver at

• unde­ryter
• og/eller utvik­ler skole­ve­gring eller pro­blem­at­ferd av annet slag

og som har stort ubyt­te av til­pas­set opp­læ­ring etter at de er iden­ti­fi­sert. Vi snak­ker alt­så rent spe­si­fikt om grup­pen av ele­ver med ster­ke kog­ni­ti­ve evner.

Vi vil i det føl­gen­de rede­gjø­re for hvor­dan vi opp­le­ver at vei­le­re­den feil­in­for­me­rer om den­ne grup­pen ele­ver, både når det gjel­der beskri­vel­se og til­rette­legg­ning.

Intelligens er en arvelig, stabil faktor

Det vir­ker som om vei­le­de­ren feil­ak­tig for­står intel­li­gens som evne til å lære. Det­te fører fort til mis­for­stå­el­ser, som den­ne:

Man­ge for­står intel­li­gens som en arve­lig, sta­bil fak­tor. Et resul­tat av en slik for­stå­el­se er at ele­ver med stort lærings­po­ten­si­al der­med ikke har behov for spe­si­el­le opp­legg. Vi vet i dag at hjer­nen er i sta­dig utvik­ling. Hver­ken intel­li­gens eller poten­si­al er sta­tisk. Der­for tren­ger ele­ve­ne støt­te og hjelp for å nå sitt ful­le poten­si­al.»                                           (UDIR, 2020a)

Den­ne påstan­den er svært kon­tro­ver­si­ell.

Det er ikke slik at man­ge for­står intel­li­gens som en arve­lig, sta­bil fak­tor. At intel­li­gens er sta­bilt og arve­lig er et av de mest solid etab­ler­te fun­ne­ne om intel­li­gens (Gott­fred­son, 1997a; Neis­ser, 1995; Plom­in & Von Stumm, 2018). Det er ikke uvan­lig å tro at eld­re barn er mer intel­li­gen­te enn yng­re barn, for­di eld­re barn lærer mer, men intel­li­gens er i for­hold til alder. En atten­åring som skå­rer 100 er en gjen­nom­snitt­lig atten­åring, en seks­åring som skå­rer 100 er en gjen­nom­snitt­lig seks­åring. De er like intel­li­gen­te, selv om man må reg­ne med at atten­årin­gen har let­te­re for å lære enn seks­årin­gen (Neis­ser mfl., 1996).

At intel­li­gens er sta­bilt og arve­lig betyr ikke at ele­ver med stort lærings­po­ten­si­al ikke tren­ger spe­si­el­le opp­legg, hvis vi for­står stort lærings­po­ten­si­al som ster­ke kog­ni­ti­ve evner. Vi vet ikke om noen som mener at det er noen sam­men­heng her.

Når ele­vers kunn­ska­per og fer­dig­he­ter styr­kes i løpet av skole­ti­den, vil deres evne til å ta til seg kunn­skap også øke. Intel­li­gen­sen for­blir lik­vel den sam­me.

Den­ne fei­len for­mid­les vide­re i

Noen ele­ver kan til tider lære ras­ke­re enn and­re, og det fin­nes forsk­ning som har sett på muli­ge for­skjel­ler i struk­tur og funk­sjon i hjer­nen hos ele­ver med stort lærings­po­ten­si­al. End­rin­ger kan gi utslag i utvik­ling, vekst og for­bed­ring, men kan også lede til til­bake­gang, ned­bry­ting og til og med syk­dom. Der­for kan vi ikke set­te merke­lapp på ele­ver. Alle ele­ver har for­skjel­li­ge behov til for­skjel­li­ge tider, og den fag­lig pro­gre­sjo­nen går ikke all­tid i en rett oppad­sti­gen­de lin­je.

En elev som har et stort lærings­po­ten­si­al i dag, vil av uli­ke årsa­ker kan­skje ikke ha det om to år, og omvendt. Den til­pas­se­de opp­læ­rin­gen må der­for være dyna­misk. Den må være til­pas­set et hvert barn til enhver tid.» (UDIR, 2020d)

Hjer­nen er plas­tisk, men hvor plas­tisk har stor sam­men­heng med intel­li­gens. Et barn som har ster­ke kog­ni­ti­ve evner nå vil ha det som to år også, hvis det ikke har fått en hjerne­ska­de i mel­lom­ti­den. Hvis man mis­for­står ster­ke kog­ni­ti­ve evner som lære­evne, har man et poeng. Lære­ev­nen varie­rer med moti­va­sjon, syk­dom, hva man alt har lært, etc., men intel­li­gens varie­rer ikke (Gott­fred­son, 1997a).

Det føl­gen­de er også mis­for­stått:

Et stort lærings­po­ten­si­al er ikke en sta­tisk til­stand som du enten har eller ikke har. Det kan for­stås som et atferds­møns­ter som tas i bruk i pro­blem­løs­ning. (UDIR, 2020f)

Det vir­ker som om vei­le­de­ren blan­der sam­men for­skjel­li­ge typer bge­ga­vel­se med ster­ke kog­ni­ti­ve evner. I stu­di­et de viser til er det ingen tvil om at bar­na er bega­ve­de hele tiden, men det er ikke all­tid de viser det fram, bl.a. for å unn­gå stig­ma­ti­se­ring (Cross mfl., 2019). Det­te blir mis­for­stått dit­hen at bar­na ikke all­tid er høy­be­ga­ve­de.

Forsering er nødvendig for kognitivt sterke elever

Vei­le­de­ren adva­rer mot det mest effek­ti­ve til­ta­ket for barn med høyt lærings­po­ten­si­al:

Ved Uni­ver­sity of Cam­brid­ge i Eng­land har de et av ver­dens mest pre­sti­sje­tun­ge mate­ma­tikk­stu­di­er, og fra hele ver­den får de får man­ge søke­re som ofte har for­sert i faget. Det­te er ele­ver med topp­ka­rak­te­rer, og ofte har de tatt «uni­ver­si­tets­ma­te­ma­tikk» i til­legg til skole­pen­sum. Like­vel er for­se­ring ikke noe de ser spe­si­elt posi­tivt på ved Facul­ty of Mathe­ma­tics. Krea­ti­vi­te­ten i faget, det ele­men­tet som ofte skil­ler dem som kla­rer mate­ma­tikk, og de som mest­rer og har gle­de av faget, mang­ler ofte hos ele­ver som har for­sert:

Det å gjø­re seg «fer­dig» med skole­ma­te­ma­tik­ken – i form av å gjø­re alle opp­ga­ve­ne i boken og der­et­ter få en god karak­ter på eksa­men – er egent­lig ikke så fryk­te­lig avan­sert. Det å lage egne spørs­mål, defi­ne­re egne pro­blem­stil­lin­ger, løse en opp­ga­ve på fle­re måter – gjer­ne i sam­ar­beid med and­re, for­stå under­lig­gen­de rela­sjo­ner mel­lom for­skjel­li­ge tema­er i faget, det er mye mer kre­ven­de, men kan­skje også eks­tra gøy og lære­rikt. Hvis det er målet, så er ikke for­se­ring den bes­te løs­nin­gen for eleven.[1] (UDIR, 2020b)

Vei­le­de­ren opp­gir kun «Ems Lord, Leder for NRICH, Uni­ver­sity of Cam­brid­ge» som refe­ran­se, så vi vet ikke hva som menes med for­se­ring i det­te til­fel­let. Kol­berg (2018) opp­gir tret­ten for­skjel­li­ge vari­an­ter av for­se­ring. Hat­tie (2012) opp­gir at akse­le­re­ring, alt­så at kog­ni­tivt ster­ke barn får under­vis­ning på høy­ere nivå enn barn med nor­ma­le kog­ni­ti­ve evner, gir svært godt lærings­ut­byt­te (𝑑 = 0.8).

Barn som er kog­ni­tivt svært ster­ke tren­ger et pen­sum som er til­pas­set dem for å tri­ves og blomst­re, og det er ikke det sam­me pen­su­met som pas­ser best for barn som ikke er så kog­ni­tivt ster­ke (Gott­fred­son, 1997b).

Det er det­te som stem­mer med vår erfa­ring: Barn med ster­ke kog­ni­ti­ve evner drop­per ut av sko­len i ren kjed­som­het for­di pen­sum ikke er til­rette­lagt for dem.

Barn med sterke kognitive evner sliter normalt ikke sosialt

«Man­ge ele­ver med stort lærings­po­ten­si­al kan ha vans­ke­lig­he­ter med å etab­le­re venn­skap med jevn­ald­ren­de. Eller de skju­ler sitt sto­re poten­si­al for å pas­se bed­re inn blant jevnaldrende.[1;2]»                                             

(UDIR, 2020c)

Vei­le­de­ren viser til noe forsk­ning, men det later til at utval­get er skjevt og lite. Gul­de­mond mfl. (2007) viser i et stu­die av 3422 ele­ver at de mest bega­ve­de ele­ve­ne (IQ 130 – 144) ikke var over­re­pre­sen­tert med sosia­le og emo­sjo­nel­le pro­ble­mer.

Intelligens

Vei­le­de­ren for­mil­der kjen­te, men far­li­ge myter om mål­bar­het av intel­li­gens.

Intel­li­gens kan for­stås som en per­sons evne til å til­pas­se seg mil­jø­et og til å lære av sine erfaringer.[2] Når vi tes­ter IQ ved bruk av uli­ke evne­tes­ter, gjen­spei­ler det­te bare resul­tat på det aktu­el­le måle­tids­punk­tet og i den kon­teks­ten målin­gen ble gjort. Hjer­nen er plas­tisk, og de kog­ni­ti­ve evne­ne er ikke sta­tis­ke. (UDIR, 2020g)

Det­te er feil.

At det er måle­u­nøy­ak­tig­he­ter ved intel­li­gens­tes­ting er utvil­somt. Hvor kor­rekt målin­gen er, avhen­ger av en rek­ke fak­to­rer, såsom kom­pe­tan­sen til den som admi­ni­stre­rer tes­ten, inn­sat­sen til bar­net som tes­tes, etc. Men hvis alt er som det skal, og det er det van­lig­vis, hol­der resul­ta­tet seg gyl­dig. De kog­ni­ti­ve evne­ne er sta­tis­ke, selv om hjer­nen er plas­tisk.

Om intelligens

En dis­ku­sjon om intel­li­gens kon­tra lærings­po­ten­si­al blir fort for­vir­ren­de for­di lærings­po­ten­si­al ikke er defi­nert. I vei­le­de­ren betyr det snart det ene, snart det and­re. Det kan være vans­ke­lig å for­stå, hvis man bare for­står intel­li­gens slik det for­stås popu­lært, at bar­net er like intel­li­gent uav­hen­gig av moti­va­sjon og dags­form. Hvil­ket lærings­po­en­t­si­al et barn har avhen­ger av hva man mener med «poten­si­al». Mener man noe som er ufor­løst? Og mener man mid­ler­ti­dig ufor­løst på grunn av dår­lig dags­form eller kro­nisk ufor­løst på grunn av omgi­vel­ser som fører til at bar­net under­pres­te­rer?

Når det står i vei­le­de­ren at

En elev som har et stort lærings­po­ten­si­al i dag, vil av uli­ke årsa­ker kan­skje ikke ha det om to år, og omvendt. Den til­pas­se­de opp­læ­rin­gen må der­for være dyna­misk. Den må være til­pas­set et hvert barn til enhver tid.» (UDIR, 2020d)

så gir ikke det­te mening. Et barn er nor­malt like intel­li­gent i dag som om to år. Bar­net kan imdi­ler­tid unde­ryte i for­hold til sin kapa­si­tet, men betyr det at lærings­po­en­ti­sa­let er end­ret? Evnen til å lære der og da kan være end­ret, men poten­sia­let, for­stått som ufor­løst moti­va­sjon til å yte etter evne, vil jo fort­satt være det sam­me, selv om det ikke viser seg.

Sva­ret på spørs­må­let «Hva er intel­li­gens?» avhen­ger av hvor­for man spør. De bes­te defi­ni­sjo­ne­ne som er nogen­lun­de uav­hen­gig av kon­tekst, er muli­gens dis­se:

• Intel­li­gens er de egen­ska­pe­ne som har med opp­fat­ning, reson­ne­ring og hukom­mel­se som bidrar til sosio­øko­no­misk suk­sess (Gott­fred­son, 1997a; Neis­ser, 1995)
• Intel­li­gens er evnen til å mak­si­me­re muli­ge frem­ti­di­ge valg (Wiss­ner-Gross, 2013)
• Intel­li­gens er hjer­nens struk­tu­rel­le integri­tet (Etter Mitch­ell (2018))

For vårt for­mål er den sis­te defi­ni­sjo­nen kan­skje den mest opp­kla­ren­de. Det intel­li­gens­tes­ter måler, er hvor godt hjer­nen er satt sam­men. Intel­li­gens­tes­ter måler ikke det som skjer på top­pen (evne til å lære), de måler det som lig­ger i bunn (det fun­da­men­tet som hjer­nen er satt sam­men av).

Læring styr­ker ikke det bio­lo­gis­ke fun­da­men­tet som hjer­nen er satt sam­men av, der­for blir man ikke mer intel­li­gent av å lære. Det er ikke på det­te nivå­et hjer­nen er plas­tisk. Et barn med en godt fun­ge­ren­de hjer­ne vil nor­malt lære ras­ke­re enn et barn med en mind­re godt fun­ge­ren­de hjer­nen, men lærin­gen i seg selv gjør ikke noe med hvor­dan hjer­nen er satt sam­men.

Lærings­po­ten­sia­let er nor­malt hele tida det sam­me. Selv om man styr­ker et barns evne til å lære, vil ikke bar­net skå­re høy­ere på intel­li­gens­tes­ter, men man vil ha gjort bar­net i stør­re stand til å tak­le hver­da­gen.

Intel­li­gens er et svært abs­trakt begrep. Det kan være vans­ke­lig å for­stå at et barn som har fått mye skole­gang og mye sti­mu­le­ring ikke hus­ker bed­re, ikke reson­ne­rer bed­re, ikke opp­fat­ter bed­re enn et barn med sam­me IQ som har fått mind­re skole­gang og mind­re sti­mu­le­ring. Det vil like­vel nor­malt ha prak­tisk nyt­te av det­te i git­te situa­sjo­ner.

Oppsummering

Å defi­ne­re intel­li­gens som høyt lærings­po­ten­si­al er uhel­dig, for­di lærings­po­ten­si­al, litt avhen­gig av hvor­dan man for­står «poten­si­al», kan end­re seg i et barn, mens intel­li­gens nor­malt ikke gjør det, og det er intel­li­gens som har betyd­ning for hvor­dan under­vis­nin­gen bør leg­ges opp – ikke bar­nets lærings­po­ten­si­al.

Vei­le­de­ren, i den for­men den er nå, frem­står som svært pro­ble­ma­tisk. Den for­mil­der feil fak­ta om ingel­li­gens. Vi har en rek­ke for­slag til utbed­rin­ger, og vi vil over­brin­ge dis­se ved fore­spør­sel. Men aller helst så vi at arbei­det ble gjort om igjen.

Bibliografi

Cross, J. R., Vaughn, C. T., Mam­madov, S., Cross, T. L., Kim, M., O’Reilly, C., Spiel­ha­gen,

F. R., Cos­ta, M. P. D. & Hymer, B. (2019). A Cross-Cul­tural Study of the Soci­al Expe­ri­en­ce of Gif­ted­ness. Roe­per Review, 41, 224 – 242.

Gott­fred­son, L. S. (1997a). Main­stre­am scien­ce on intel­li­gen­ce: An edi­to­ri­al with 52 sig­na­to­ries, his­tory and biblio­grap­hy. Intel­li­gen­ce, 24(1), 13 – 23. https://doi.org/10. 1016/S0160-2896(97)90011 – 8

Gott­fred­son, L. S. (1997b). Why g mat­ters: The com­plex­ity of eve­ryday life. Intel­li­gen­ce, 24(1), 79 – 132.

Gul­de­mond, H., Bos­ker, R., Kuy­per, H. & van der Werf, G. (2007). Do Highly Gif­ted Stu­dents Real­ly Have Pro­blems? Edu­ca­tio­nal Rese­arch and Eva­lua­tion, 13(6), 555– 568. https://doi.org/10.1080/13803610701786038

Hat­tie, J. (2012). Abi­li­ty Grou­ping. Visib­le lear­ning for teachers: Maxi­mi­zing impact on lear­ning. Routledge/Taylor & Fran­cis Group.

Kol­berg, K. (2018). Pre­sen­ta­sjon på Lyk­ke­li­ge Barns kon­fe­ran­se.

Mitch­ell, K. J. (2018). Inn­a­te. Prin­ceton Uni­ver­sity Press.

Neis­ser, U. (1995). Intel­li­gen­ce: Knowns and Unk­nowns. Ame­ri­can psycho­lo­gist., 51(2). Neis­ser, U., Boodoo, G., Bou­chard, T. J., Boy­kin, A. W., Brody, N., Ceci, S. J., Hal­pern,

D. F., Loeh­lin, J. C., Per­loff, R., Stern­berg, R. J. & Urbi­na, S. (1996). Intel­li­gen­ce: Knowns and Unk­nowns. Ame­ri­can Psycho­lo­gist, 51(2), 77 – 101.

Plom­in, R. & Von Stumm, S. (2018). The new gen­etics of intel­li­gen­ce. NATURE REVIEWS GENETICS, 1y(3), 148 – 159. https://doi.org/10.1038/nrg.2017.104

UDIR (Red.). (2020a). 1.1 Intro­duk­sjon til læring for alle. https://bibsys.instructure.com/ courses/394/pages/1‑dot-1-introduksjon-til-laering-for-alle-video?module_item_ id=26305

UDIR (Red.). (2020b). 1.4 Vur­de­ring av til­ta­kets hen­sikt. https://bibsys.instructure.com/ courses/394/pages/1‑dot-4-vurdering-av-tiltakets-hensikt?module_item_id= 26308

UDIR  (Red.).  (2020c).  1.5 Sosi­al og faglig inklu­de­ring.  https://bibsys.instructure.com/ courses/394/pages/1‑dot-5-sosial-og-faglig-inkludering-video?module_item_id= 26309

UDIR (Red.). (2020d). 1.6 Hjer­nen og læring. https://bibsys.instructure.com/courses/394/ pages/1‑dot-6-hjernen-og-laering?module_item_id=26310

UDIR (Red.). (2020e). 2.1 Hvor­dan kan vi iden­ti­fi­se­re ele­ver med stort lærings­po­ten­si­al? https://bibsys.instructure.com/courses/394/pages/2‑dot‑1 hvordan-kan-vi-identifisere-elever-med-stort-laeringspotensial?module_item_id=26314

UDIR (Red.). (2020f). 2.2 Intro­duk­sjon til iden­ti­fi­se­ring. https://bibsys.instructure.com/ courses/394/pages/2‑dot-2-introduksjon-til-identifisering-video?module_item_ id=26315

UDIR (Red.). (2020g). 2.5 Sterke kogni­tive evner. https://bibsys.instructure.com/courses/ 394/pages/2‑dot-5-sterke-kognitive-evner?module_item_id=26318

Wiss­ner-Gross,  A.  (2013).  A new equa­tion for intel­li­gen­ce.  https://www.ted.com/talks/ alex_wissner_gross_a_new_equation_for_intelligence